1. Sobre el nuevo currículo LOMLOE (2022) de EF para Primaria (MEFP)

Cuando conocí el borrador de lo que se iba a publicar me llevé una gran decepción. Tenía en mis manos un documento que rompía con lo anterior. Cuando leí tantas connotaciones desde la EF (higiene, salud física, mental y social, alimentación saludable, manifestaciones culturales, control emocional, corporalidad, actitudes sostenibles, vida activa, proyectos, montajes, etc..): sentí que a esta materia (con 2 ó 3 horas semanales) se le asignaban además muchas utilidades: lúdica y recreativa, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural. Conforme iba leyendo aumentaban los «servía para…» , no terminaba de encontrar lo esencial, y no lo encontré. Sentí como si hubiéramos dado marcha atrás. La concepción de EF era otra. Me preguntaba si estaba tan mal la anterior y si había que cambiarla completamente. ¿Acaso ocurre igual en las demás áreas? El nuevo rumbo tomado hacía girar totalmente la concepción del área.

Se trata de un currículo que justifica su razón de ser en responder a unos retos determinados, algunos relacionados con finalidades de la EF que hacen referencia a: «la adopción de un estilo de vida activo, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables», y a otros más propios del área: «el conocimiento de la propia corporalidad, y el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices».

Me pareció que el texto en general venía cargado de contenidos actitudinales y valores, tanto los relacionados con uno mismo, como con los demás y con el medio.

¿Tanto ha cambiado la visión del área en pocos años? Parece que el Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) se ha decantado por una corriente o por una forma de entender el área que abunda más en los contenidos de tipo transversal que en los contenidos más propios de la EF.

Creo que es un currículo que tiene coherencia interna. Desde las primeras líneas quiere contribuir, a su manera, a la consecución de las competencias clave, concretadas en el perfil del alumno al finalizar la Primaria, impuestas por la ley. La organización del área se basa fundamentalmente en una serie de finalidades que conectan bien con las competencias clave, promoviendo una EF «al servicio de».

 

2. ¿En qué concepto de EF se basa este currículo?
En el primer párrafo se dice que «la EF en la etapa de Primaria prepara al alumno para afrontar retos fundamentales» y luego se enumeran una serie de retos descritos en párrafos anteriores. En el texto se dice para qué sirve pero no se habla de «qué es EF» y por tanto el objeto epistemológico del área se queda vacío. De tal manera que al igual que se definen unos retos podrían ser otros. Así que cabe pensar que las bases epistemológicas del área estarían tambaleándose como una barca, sometidas a los vaivenes del «para qué sirve la EF».

¿No le toca ya a esta área determinar con rigor su razón de ser? Pues parece que no. ¿Tanto cuesta aceptar que existe una construcción de la asignatura que ya compartimos una buena parte del profesorado y que en países como Francia, del que hemos bebido y seguimos bebiendo de su EF, llevan años definiendo el concepto de conducta motriz como el fundamento de nuestra área y estructurando la EF en campos de actividades o campos de experiencias motrices o dominios de acción motriz?

Perfectamente se hubieran podido establecer las competencias específicas, los criterios de evaluación y los bloques de saberes en base a los dominios de acción motriz, pero no se hizo así. ¿Por qué? No lo sabemos. En su lugar se ha optado por organizar la EF escolar para responder a unos «retos». En un determinado párrafo de la introducción se dice que «para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero también afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales», haciendo un guiño al concepto de conducta motriz. No se trata tanto de desarrollar capacidades cognitivas, motrices, etc… (que también), sino de entender que estas capacidades se integran en las actuaciones globales de la persona actuante y que en ocasiones utilizarán más un tipo de capacidades u otras, pero el objeto va más allá de desarrollar capacidades, se trata de creerse en profundidad lo que representa el concepto de «conducta motriz».

 

3. ¿Cómo contempla este currículo la competencia motriz?
Sin apartarnos del primer párrafo de la LOMLOE (2022) se dice que «la adopción de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices… contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente». Seguramente que estos elementos y otros facilitarán la «competencia motriz».
En el primer párrafo de la introducción al currículo de Primaria de la ley anterior LOMCE (2014) se decía que «la asignatura de Educación Física tiene como finalidad principal desarrollar en las personas su competencia motriz, entendida como la integración de los conocimientos, los procedimientos, las actitudes y los sentimientos vinculados a la conducta motora fundamentalmente.»

¿Estamos hablando del mismo término? ¿Son dos competencias motrices distintas? ¿Cómo puede ser un cambio tan radical? ¿Dónde está la verdad?

Pierre Parlebas (2022) afirma en un reciente artículo que «la competencia motriz es en todos los casos fruto de la activación conjunta de diferentes dimensiones de la personalidad de cada participante (dimensión orgánica y también cognitiva, afectiva, relacional). No es una cuestión de gestos y técnica ya que la puesta en juego de una acción motriz implica a toda la personalidad de quien actúa. Apelando al concepto de competencia en el campo de la EF es necesario poner a la conducta motriz en el centro del debate, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje»..  «Si la EF no quiere ser un área de segundo orden debe precisar su identidad basándose en argumentos que estén apoyados en conocimientos válidos que justifiquen sus procesos pedagógicos»

 

4. ¿Se priorizan algunas actividades?
A lo largo del texto se insiste en la diversidad de actividades y para ello se citan por un lado tipos de situaciones motrices apoyadas en la clasificación de Pierre Parlebas de sobra conocida y, por otro, al hablar de los deportes se establece otra clasificación como luego veremos.
A su vez se hace hincapié en la necesidad de priorizar las manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo, tales como: proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses, los desafíos físicos cooperativos, los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la indagación, los espacios de acción y aventura, los ambientes de aprendizaje, y por supuesto, los juegos deportivos. Con lo dicho quedan patentes las que se priorizan.

 

5. Las actividades deportivas en este currículo

Las actividades deportivas constituyen un campo importante dentro de las actividades físicas que pueden utilizarse en la EF escolar, pero estas actividades no pueden sustituir a la EF escolar.

A lo largo del currículo encontramos varios epígrafes relacionados con el deporte y las actividades deportivas que permiten apreciar la consideración y el tratamiento que se le da a las mismas.

A.- El deporte: perspectiva de género y la no discriminación. Se insiste en que los estudiantes adquieran un sentido crítico sobre el deporte fundamentado en actitudes y valores. Para ello se propone conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos géneros así como de personas y culturas diferentes, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridos para alcanzar dichos éxitos. También se habla de conocer ligas masculinas, femeninas y mixtas. Para ello se proponen actuaciones tales como: realizar debates sobre ciertos estereotipos de género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos, y acercarse al deporte federado e identificando comportamientos contrarios a la convivencia. Y uno se pregunta: ¿corresponde esto, realmente, a la EF?, ¿dónde está la acción motriz? No estoy diciendo que no sea interesante conocer y formar opinión al respecto aunque sin duda habría que encontrar otros foros más adecuado que las sesiones de EF.
B. El deporte como manifestación cultural. Historia e instituciones asociadas a deportes Olímpicos y Paralímpicos. Y uno se sigue preguntando: ¿dónde está la acción motriz?
C. Sobre el tratamiento de las actividades deportivas en la EF curricular pueden distinguirse aspectos diferentes. (a) Aspectos relacionados con actitudes y valores: estableciendo relaciones positivas, incorporando la perspectiva de género, evitando comportamientos sexistas, rechazando los comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse; priorizar las manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo. (b) Adoptar decisiones y/o «aplicar principios básicos de toma de decisiones en varios tipos de situaciones, entre ellas las actividades deportivas, ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las características del grupo y de la lógica interna de situaciones motrices, reflexionando sobre las soluciones obtenidas, en contextos reales o simulados de actuación». Aplicar principios y reflexionar sobre las soluciones lleva a la utilización de la enseñanza comprensiva y a considerar a los alumnos «agentes» de su propio aprendizaje. Ahora bien, luego, se habla de «seleccionar acciones en función de… o seleccionar habilidades motrices en situaciones de…». Parece que lo esencial es seleccionar motricidades cuando lo importante es «la o las razones que llevan a esa selección»: los porqués, los paraqués, los cómo, los cuándo. Considero que para realizar conductas motrices ajustadas adquiere gran importancia tanto la comprensión de la finalidad de la tarea a realizar, como los aspectos informacionales de la o las situaciones motrices a las que se enfrenta.

Se enumeran dos clasificaciones diferentes: una referida a la clasificación de situaciones motrices derivada del análisis de su lógica interna (individuales, de cooperación, de oposición y de cooperación-oposición) y otra de los juegos deportivos (invasión, red y muro, campo y bate, blanco y diana, lucha , de carácter individual). Tal vez conviniera reflexionar sobre la pertinencia o no de que estos dos tipos de clasificaciones se mantengan.

Da la impresión de que las actividades deportivas se dejan casi de lado, queriendo dar más prioridad a un tipo de prácticas, tales como: los juegos de rol, actividades circenses, bailes, juegos tradicionales y populares, danzas tradicionales, coreografías, mímica, pantomima, dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra, entre otras.

Los alumnos de primaria quieren verse reflejados en las prácticas físico-deportivas; son prácticas espontáneas en sus juegos y responden a la necesidad de juego, emoción y placer. ¿Porqué no utilizarlas como soporte de la EF escolar? Simplemente hay que tratarlas de manera adecuada, con las premisas del deporte educativo (no discriminatorio, dando las posibilidades de éxito a todo el alumnado…), pero sobre todo con metodologías que utilicen la enseñanza comprensiva en las que las situaciones de aprendizaje que se propongan estén cargadas de sentido y funcionalidad para los estudiantes. Habrá que modificar algunos componentes de las actividades deportivas (reglas, espacios, efectivos, materiales) para que vivan las propuestas con total implicación en su proceso de aprender.

No se trata tanto de realizar las tradicionales iniciaciones deportivas basadas en las formas culturales de cada actividad (técnica, táctica, figuras…), sino de ir al fondo, a los valores, conocimientos y saberes fundamentales sobre las acciones motrices. De esta manera podrán construirse un gran abanico de contenidos de enseñanza propios de Educación Física; máxime cuando la diversidad de prácticas físico-deportivas (deportes institucionalizados y juegos tradicionales deportivos) es amplia y diversa.

Las actividades deportivas no son contenidos del currículo pero contribuyen a la enseñanza de éstos; son medio, y sólo medio, no un fin. Pueden ser ejes globalizadores significativos para los estudiantes que permitan constituir en torno a ellos unidades de enseñanza-aprendizaje.

 

6. Los contenidos curriculares y bloques de saberes
Los contenidos que ha de aprender el alumnado vienen establecidos, como es habitual, en bloques. En esta ocasión se les denomina bloques de saberes básicos; definidos como «conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios del área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas». Se enumeran 6 bloques de saberes básicos:

A. Vida activa y saludable
B. Organización y gestión de la actividad física
C. Resolución de problemas en situaciones motrices
D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices
E. Manifestaciones de la cultura motriz
F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno

Estos bloques se derivan de los criterios de evaluación. Como puede apreciarse no existe una lógica clasificatoria de contenidos, con lo cual se han agrupado por temas. Como ya se ha comentado, podría haberse organizado el área desde lo más propio o lo más específico de la misma, considerando los diferentes tipos de acciones motrices que dan soporte a la construcción y perfeccionamiento de conductas motrices, pero no ha sido así. Pese a todo, son varias las Comunidades Autónomas que han vertebrado sus currículos apoyándose en los dominios de acción motriz y son bastantes los centros que organizan sus programaciones de EF basándose en ellos.

Aunque el currículo no se haya estructurado por dominios de acción motriz, se los nombra en varios bloques de saberes pero quedan en segundo plano: en el bloque de saberes denominado «resolución de problemas en situaciones motrices» se retoma el concepto de lógica interna para clasificar las acciones motrices en: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración oposición; en el bloque de «manifestaciones de la cultura motriz» se citan los mismos dominios más el de las actividades artístico-expresiva; y en el bloque de «interacción eficiente y sostenible con el entorno» se hace referencia a las actividades en el medio natural y urbano.

¿Por qué se dejó de lado todo el soporte en el que se basaba el currículo anterior y que respondía a una lógica clasificatoria y ahora se agrupan por temas? ¿Con qué estructura se facilita más la organización del área en los centros?

 

7. Metodologías que se proponen

A nivel metodológico se habla de situaciones de aprendizaje y ya no de unidades didácticas.

También se citan los proyectos «motores» y «montajes». He de confesar que nunca había oído hablar de este tipo de proyectos y tampoco de montajes, aunque sí he llevado a cabo en clase abundantes proyectos de expresión, carrera de larga duración, esquí de fondo, patinaje sobre hielo, gimnasia rítmica, acrosport, etc. Las publicaciones de Fernando Hernández y Montserrat Ventura me ayudaron a llevar a la práctica proyectos de trabajo en mis clases de EF.
Siempre utilicé los proyectos como una posible fase final de algunas unidades didácticas en las que los alumnos tras pasar por una fase de aprendizaje, en la que se estructuraban sus aprendizajes y transformaban sus conductas motrices adquiriendo competencias y conocimientos fundamentales de determinada actividad (ej. en expresión corporal: los principios de simbolización, motricidad expresiva y comunicación), entraban en una fase de proyecto en la que debían elaborar una producción individual o en grupo con los conocimientos adquiridos para ser mostrada.
«Para que los alumnos comprendan mejor la utilidad de lo que hacen en la escuela, y le den sentido a sus actuaciones, las progresiones pedagógicas y las programaciones de actividades diseñadas por los profesores deben tener por objeto no sólo hacer y hacer progresar a los alumnos en dominios o ámbitos de actividades, sino también hacerles adquirir una actitud positiva con relación al aprendizaje; es decir que ellos mismos se pongan en progreso» (Michaud, R. 2003).

 

8. Situaciones de aprendizaje / Unidades didácticas

Una situación de aprendizaje debe permitir al estudiante alcanzar unos determinados aprendizajes y deben ser significativas y relevantes. La situación de aprendizaje generalmente viene constituida por: el objetivo didáctico (que hace referencia a lo que el profesor intenta hacer construir en el alumno y que una vez se haya conseguido será fuente de progreso para él), los contenidos a aprender, la descripción de la situación (materiales, organización, finalidad de la tarea o las tareas para el alumno, normas, criterios de éxito, evaluación, posible evolución de la situación…)

La unidad de aprendizaje está compuesta por varias situaciones de aprendizaje que pueden establecerse en varias fases: (1) inicial (en la que se trata de descubrir el sentido de la actividad, conocer las reglas de funcionamiento y seguridad, identificar los elementos que configuran la actividad – espacio de acción, material, compañeros, oponentes…, conocerse en la propia práctica y conocer las dificultades o problemas que entraña la actividad – pueden ser algún juego simplificado y alguna situación de referencia); (2) de transformación (compuestas de situaciones de aprendizaje cuya función es transformar las conductas motrices, generalmente poniendo en relación algunos parámetros de la acción motriz con el resultado de sus actuaciones, extrayendo reglas de acción entrando así en una dinámica de mejora y progreso), y (3) final (se trata de comprobar y aplicar los aprendizajes adquiridos, validando adquisiciones).

Por tanto veo las situaciones de aprendizajes enclavadas en unidades de aprendizaje y no tanto tratadas de forma aislada.

 

9. ¿La toma de decisiones: reto fundamental en el currículo MEFP?

Para poder decidir y elaborar la respuesta motriz apropiada el alumno de Primaria:

a. Ha de identificar los estímulos y tratar las informaciones que recibe del entorno. Si la tarea tiene mucha carga informacional, hay que tener en cuenta que los niños de estas edades no mantienen la atención de forma prolongada y que son más lentos que los adultos en tomar la información. Tratan menos informaciones en un tiempo determinado, en ocasiones necesitan tomar la información varias veces para tener un juicio exacto. La capacidad de seleccionar las informaciones pertinentes para realizar una tarea es menor que la del adulto. Con la edad mejora su capacidad para focalizar la atención sobre aspectos particulares. La mejora de los recursos atencionales está en relación directa con el incremento de la capacidad para coordinar acciones (ej. driblar y correr a la vez)
b. Tendrá que identificar la finalidad de la tarea; para construirse una representación concreta de la misma habrá que darle tiempo.
c. Apropiarse del dispositivo, conocer los elementos que lo componen para poder situarse (espacios, uso de materiales, tiempos, normas de la situación, criterios de éxito…)
d. Luego deberá ejercitarse utilizando los recursos de que dispone para actuar.
e. Y finalmente, tendrá que conocer el resultado de su acción.

«El nivel de eficacia de estas funciones varía con la edad. A los 6 años la atención es «sobre-exclusiva» (considera un solo aspecto de la tarea) –> habrá que ayudarle a ampliar su campo de visión para tener en cuenta los distintos elementos de la situación. Hacia los 12 años la atención es sobre-inclusiva, pone la atención en más aspectos de los que son necesarios (lo que a menudo comporta errores de apreciación, o lentitud en la acción por «sobre información») –> habrá que ayudarle a catalogar o clasificar las informaciones focalizando su atención sucesivamente sobre los diferentes elementos tomados uno a uno y el grado de entrenamiento.

En el caso de habilidades abiertas (juego de lucha) se requerirá mayor tratamiento de la información y en el caso de las cerradas menor (dar la voltereta lateral).

Como puede apreciarse la toma de decisiones viene condicionada fundamentalmente por la toma de informaciones y ésta por: el tipo de situaciones a resolver, el mayor o menor número de Informaciones a tratar, la mayor o menor cantidad de cuestiones a tener en cuenta entre el estímulo y la respuesta, la duración de la presentación de la señal, la edad (cuando los niños son más jóvenes, los tiempos de decisión son más largos y por tanto menor eficacia en los resultados). Las estrategias que un alumno de estas edades pone en marcha para decidir las respuestas son menos eficaces que las del adulto.

En el primer párrafo del currículo nos encontramos con que una de las metas que se asignan a la EF es «el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones». La «toma de decisiones» es uno de los tres aspectos del bloque de saberes denominado «resolución de problemas en situaciones motrices».

La toma de decisiones la encontramos en los criterios de evaluación y los saberes básicos de la siguiente manera:

– La toma de decisiones adecuadas según las circunstancias seleccionando acciones (1º ciclo) .
– Adoptar decisiones en situaciones, ajustadas a las demandas derivadas de los objetivos motores, características del grupo y lógica interna de las situaciones en contextos simulados de actuación (2º ciclo).
– Aplicar principios básicos de toma de decisiones en situaciones a partir de la anticipación, ajustándolas a las demandas derivadas de la lógica interna de las situaciones, en contextos reales y simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones obtenidas. Selección de acciones en función del entorno (3º ciclo)».
Para el currículo el «Aplicar principios básicos de toma de decisiones» en el 3º ciclo , hace referencia a los siguientes saberes propios de la toma de decisiones:
– «la selección de acciones en función del entorno en situaciones individuales»
– «la selección de acciones para el ajuste espacio-temporal en la interacción con los compañeros en situaciones cooperativas
– «la selección de zonas de envío del móvil desde donde sea difícil devolverlo en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil»,
– «el desmarque y ubicación en un lugar desde el que se construya un apoyo para los demás en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil»
– «la selección adecuada de habilidades motrices en situaciones de oposición de contacto»

Al no definir qué son «principios básicos de toma de decisiones», podemos intuir que los saberes descritos constituyen esos principios. Pienso que «seleccionar acciones en función del entorno» o «seleccionar habilidades motrices en situaciones de oposición de contacto» no son principios, son simplemente enunciados de «lo que hay que seleccionar» para determinado tipo de situaciones. A estos enunciados les falta ¿el porqué? ¿el para qué? ¿el cuándo? ¿el cómo?

Los principios tienen otra categoría más amplia. Los principios de acción, u operacionales (y supongo que los «básicos» también), no se refieren a situaciones concretas sino a categorías de situaciones, y se centran en conocimientos fundamentales de los que el alumno se apropia para construir saberes duraderos, estables y generalizables. Estos principios permiten al alumno estructurar su acción motriz, estableciendo un proyecto de acción que le permita responder a la pregunta ¿qué he de hacer o aprender a hacer? Se trata de tareas significativas ligadas a actividades o grupos de actividades físico deportivas o artístico expresivas, que se formulan para explicar la coherencia de acciones a poner en práctica.
Los principios de acción que he trabajado en primaria referidos a actividades de oposición con raquetas (1×1, 1×2, 2×2) eran : «la anticipación perceptiva, la estabilidad en el golpeo, organización y control gestual, reducción y aumento de espacios y duraciones, alternancia táctica» (BATS, C. 1996). «Seleccionar zonas de envío del móvil donde sea difícil devolverlo», como se recoge en el currículo, es más una regla de acción que puede incluirse dentro del principio de «reducción y aumento de espacios y duraciones» que se refiere que a «la posibilidad de desequilibrar y/o romper un intercambio aumenta para un jugador, correlativamente a la disminución del tiempo para percibir/actuar y al aumento del espacio a recorrer para el otro jugador (y viceversa)».

Los principios de los juegos colectivos con balón que fui trabajando en la primaria eran: movimiento hacia la meta, crear un desequilibrio a su favor, control individual significativo del móvil, puesta en práctica del algoritmo de ataque, puesta en práctica del algoritmo de defensa, encadenamiento y continuidad de acciones, cambio de roles y cambios de estatus. «Desmarcarse y ubicarse en un lugar donde se construya un apoyo para los demás» (currículo) es una regla de acción que pertenece a situaciones concretas juegos colectivos y que está relacionada con el principio de «crear un desequilibrio a su favor»

Cuando se les pregunta a un alumno o un grupo de alumnos de 3º curso tras realizar varias veces una situación de juegos deportivos con balón, por ejemplo «pasar el vado» (Larraz,A.2013) ¿que habéis hecho para superar al gavilán? y verbalizan respuestas como esta: «me he colocado en un lateral para poder pasar, he atraído la atención del gavilán entrando en el vado y así ha venido hacia mí, y cuando venía me he ido hacia atrás (fuera el vado); en aquel momento Lourdes, que estaba en el otro lado, ha atravesado el vado sin problemas; el gavilán, al ver que atravesaba Lourdes, ha ido a por ella y entonces yo he aprovechado para pasar», uno se encuentra ante la posibilidad de construir conocimiento. El alumno ha descrito una forma de resolver la situación, evidenciando lo realizado. Se trata de conocimientos que emergen de ellos mismos, de su práctica y que pueden transcribirse diciendo: «para pasar el vado hemos de estar dos o más», «si yo atraigo la atención del gavilán hacia un lado, entonces mi compañera puede pasar por el otro». En este ejemplo se hace referencia al principio de «creación de crear un desequilibrio a nuestro favor» de los juegos deportivos colectivos.

Este tipo de relaciones causa-efecto, («para lograr…. hay que…»; «cuando… entonces…». «si… entonces… ) que ayudan a los alumnos a focalizar la atención, y a decidir cuándo, por qué y cómo actuar para resolver con éxito en las situaciones, las denominamos: «reglas de acción motriz».

Cuando los alumnos descubren reglas de acción («trucos»), las evidencian, las comparten y las sistematizan, se convierten en agentes de su propio aprendizaje. La función del docente no es dar las soluciones, es hacer que ellos las descubran proponiendo situaciones, modificándolas si es preciso y, sobre todo, teniendo los ojos abiertos para evidenciar lo ocurrido, cuestionar, sistematizar lo descubierto, y así ayudarles a construir conocimientos para luego poderlos aplicar. De esta manera irán incrementando, perfeccionando y mejorando sus conductas motrices. Recuerdo que en clase eran momentos «mágicos». Para mí esto es una parte importante del «caramelo» que tenemos entre manos. Esta dinámica se aleja de enseñanzas programadas y con recorridos preestablecidos, y se acerca a desde la autonomía del alumno también a que aprendan a aprender. Y cuando un alumno aprende y es capaz de constatar lo que aprende cada día, es un alumno motivado y me atrevo a decir: «feliz».

Los principios de acción permiten al docente dirigir sus propuestas para que los alumnos puedan progresar en la toma de decisiones y en la resolución exitosa de situaciones de aprendizaje. Generalmente responden a lo que hay que aprender y pueden servir de base para determinar los objetivos didácticos de las situaciones motrices. Ver el ejemplo de la UD juegos deportivos colectivos con balón para 1º ciclo de primaria (Larraz, A. 2013) En el ejemplo puede verse como, por un lado, los principios de acción motriz u operacionales o ¿básicos? ayudan a construir los objetivos didácticos de las situaciones de aprendizaje, y por otro, como para cada situación se apuntan posibles reglas de acción motriz.

Lo que en el currículo se describe como «principios básicos de toma de decisiones» se acerca más a reglas de acción de situaciones determinadas que a principios de actuación.

«Realizar decisiones ajustadas y aplicar principios básicos de toma de decisiones», está muy bien, pero ¿cómo ayudarles a tomar esas decisiones? Pues sí. Ahí está el plato fuerte de la EF actual. Saber cuáles son los principios «básicos» de las actividades físico-deportivas y artístico-expresivas que se proponen en las clases, es FUNDAMENTAL. Ahí reside uno de los grandes «retos» y poderes de la EF actual: construir conocimientos fundamentales para poderlos aplicar en situaciones cada vez más generalizadas y así poder dar el gran paso que hoy necesita la asignatura: pasar de la práctica por la práctica, de la actividad por la actividad, de la habilidad por la habilidad, a construir y aplicar conocimientos para incrementar «poderes hacer», o sea COMPETENCIAS MOTRICES.

«La EF es una disciplina de enseñanza, en la que hay que aprender contenidos fundamentales. Al igual que existen principios de física, teoremas de matemáticas, reglas de lenguaje y formas de pensamiento, en EF existen conocimientos, saberes y modos de acción fundamentales que se expresan en términos de principios, reglas, relaciones u operaciones». (DELAUNAY. M. 1991)

10. Las habilidades motrices en el currículo

Partiría de los análisis factoriales que se hace de la motricidad en el currículo. Al considerar la motricidad se barajan varios factores, algunos emanan de la psicomotricidad funcional (esquema corporal, conciencia corporal, lateralidad y su proyección en el espacio, coordinación óculo-pédica y óculo-manual, equilibrio estático y dinámico), otros de los tipos de habilidades (perceptivo-motrices, básicas, específicas), o de los aspectos cuantitativos y cualitativos del movimiento. Todo tiene cabida, todo el mundo puede sentirse reconocido haga unas cosas u otras y así podemos encontrarnos con clases de EF, en las que se trabaje de forma aislada tal o cual factor de la motricidad a base de ejercicios pensando que así se construirá una «educación física de base» que dará a los alumnos mayor formación. Con lo que pueden proponerse situaciones analíticas y no situaciones de aprendizaje reales y globales.

Por otro lado, conocer los diferentes análisis de la motricidad permite al docente localizar con mayor precisión las posibles carencias que manifiestan sus alumnos en alguno de los factores. Ej. Cuando un grupo de alumnos ha de moverse por un escenario ocupando todo el espacio, con un determinado tipo de desplazamientos y apoyándose en un soporte musical, el docente puede analizar si la ocupación del espacio es equilibrada o no, si la motricidad se ajusta a la percepción temporal, si perciben la frase musical para cambiar de forma de desplazamiento… Un conocimiento claro de la psicomotricidad funcional y de los otros análisis de la motricidad, obviamente puede ayudar al docente a determinar cuáles son las conductas a mejorar y a poder realizar propuestas de situaciones de aprendizaje para modificar sus actuaciones.

11. Hoy apuesto por….

– Por una EF que ayude a que los alumnos aprendan EF y les ayude a crecer como personas.

– Por una EF integrada en el sistema escolar, que tenga en cuenta la finalidades de la institución (competencias básicas) y las finalidades más próximas al área (educación para la salud, la convivencia, la igualdad, el control emocional, la autoestima, el respeto al medio ambiente, la educación en valores…) , pero que se desarrolle desde lo propio del área, desde su identidad, desde la educación de las conductas motrices.

– Por una EF que esté vertebrada en torno a una clasificación coherente y lógica de situaciones motrices, y que hoy por hoy está representada por los dominios de acción motriz.

12. Posdata.-

Decididamente la EF que se regula en la actual normativa es otra EF distinta a la que pude vivir con mis alumnos. En todo caso constato que este currículo quiere con toda seguridad aportar desde la EF formación integral a los estudiantes.

Creo que a esta propuesta curricular le falta +EF y no sólo con más carga horaria (que también), sino más contenidos propios de EF y tratarlos didácticamente con metodologías globales y significativas para los estudiantes.

Considero que se le ha dado más importancia a lo que la envuelve (el papel del envoltorio) que a lo fundamental (el caramelo).

 

Alfredo Larraz Urgelés.

12 febrero 2023

REFERENCIAS BIBLIOGŔAFICAS

– AEEPS. 1995. Le guide de l’enseignant-TOME 1-EDUCATION PHYSIQUE. Comment enseigner l’EPS aux enfants: Competences et savoirs de l’enseignant. Ed. Revue EPS. Paris.

– BATS, C. 1996. Le badminton en EPS. CRDP de Bretagne. Rennes.

– DELAUNAY, M. 1991. Cadre de référence pour comprendre les popositions de contenus de programe en EPS. Revue académique des enseignats d’EPS de l’ Académie de Nantes. nº 6. CRDP des Pays de la Loire.

– Hernández F. y Ventura M. (1992) La organización del currículum por proyectos de trabajo. Ed. Graó. Barcelona

– Larraz, A. 2013. Juegos colectivos con balón. 1º Ciclo de primaria. http://www.educacionfisicaescolar.es/wp-content/uploads/2013/02/JCB.AL_.pdf

– Michaud, R. (2003) L’education physique et sportive au cycle 2. Volume 2. Agir dans le monde. NATHAN.

– Parlebas, P. (2022). Une pédagogie des compétences motices.Acción Motriz, 20(1), 89–96. Recuperado a partir de https://www.accionmotriz.com/index.php/accionmotriz/article/view/117

– Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria (LOMLOE)

– Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria (LOMCE)